中国学校“扼杀”潜在的杰出人才，是因其教育存在着三个基本问题？ ... ... ...

小小熊

中国学校“扼杀”潜在的杰出人才，是因其教育存在着三个基本问题？ ... ... ...
中国大学“扼杀”潜在的杰出人才，因此中国教育存在着三个基本问题，即“学什么”“怎样学”“为什么学”，也就是关于教育的“What”“How”“Why”的三个问题。


但是，忽视了另外两个问题: 在哪里(where)学？在中国大学各自的专业特性区分不大，而国外大学专业各特色；跟谁(whom)学？犹如医院须要名医一样重要的是，大学需要大师去培育杰出人才，尤其学术型硕博研究生选择导师就变得非常非常的重要了。而事实上，“选导师”比“选学校”更为重要。


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教育的三个基本问题

（作者 钱颖一， 清华大学经济管理学院院长）

5月22日，在知行教育基金会（YES WE DO）慈善晚宴上，钱颖一就教育的三个问题发表演讲。他谈到，中国的家长或教师，对子女或学生的要求，大致都认同如下的教育观念：要学好知识，要学有用的知识，最终要成才。对这个多数人赞同的、听上去理所当然的教育观念，钱颖一有不同的思考和看法：理解“无用”知识的有用性；“好学”比“学好”更重要；“育人”比“育才”更根本。在当前中国的环境和语境中，钱颖一的观点无疑有相当的现实针对性。

在过去的30多年中，我一直在大学学习和任教。我的学习经历从清华大学开始，之后到美国留学。毕业后我在美国的大学执教，后来又回到清华大学。自2006年起，我担任清华大学经济管理学院院长，一晃已经9年。今天，我想分享一些我在过去这些年推动中国教育改革实践中的感悟。

说到教育的问题，我想从多数人认可的教育观念开始。中国的家长或教师，对子女或学生的要求，大致认同如下的教育观念：子女或学生要学好知识，要学有用的知识，最终要成才。今天，我想对这个多数人赞同的、听上去理所当然的教育观念，提出一些不同的思考。

这个教育观念中包含了教育的三个基本问题，即“学什么”“怎样学”“为什么学”，也就是关于教育的“What”“How”“Why”的三个问题。我对这三个基本问题的不同思考，要从下面这三组词说起，分别是：“有用”与“无用”、“学好”与“好学”、“人”与“才”。

我先说出我的观点，之后再来详细论说。首先，我要讲学什么，讲知识的“有用”与“无用”，我要论说的是“无用”知识的有用性；第二，我要讲怎样学，讲“学好”与“好学”的区别，我要论说的是“好学”比“学好”更重要；第三，我要讲为什么学，讲“人”与“才”不完全是一回事，我要论说的是“育人”比“育才”更根本。我对中国教育中的这三个基本问题的不同思考，在当前中国的环境和语境中，有相当的现实针对性。

“无用”知识的有用性

这个命题并不是我最先想出来的。1939年，美国普林斯顿高等研究院首任院长弗来克斯纳（Abraham Flexner）在《哈泼斯杂志》（Harper’s Magazine）上发表了一篇文章，标题就是“The Usefulness of Useless Knowledge”，即“无用知识的有用性”。

在这篇文章中，弗来克斯纳对柯达公司创始人柯达先生认为马可尼（Guglielmo Marconi）发明的无线电收音机是最有用的发明提出质疑，认为麦克斯韦尔（Clark Maxwell）和赫兹（Heinrich Hertz）的理论贡献更加有用。他写道：虽然麦克斯韦尔在1873年发表的电磁理论完全是抽象的数学，赫兹在1887年对他做的电磁波实验的实用价值也毫不关心，但是，这些看上去无用的研究却为后来有用的发明奠定了基础，没有他们的工作根本就不可能有后来马科尼的发明。弗来克斯纳写这篇文章是有原因的，因为普林斯顿高等研究院的使命，就是研究那些“无用”的知识。

举一个经济学的例子。我在哈佛大学的博士论文导师马斯金（Eric Maskin）教授因“机制设计”理论获得2007年诺贝尔经济学奖。这个理论的起源，是研究市场经济与计划经济在利用信息上的效率问题，是抽象的理论问题，当时完全看不出在市场经济中的有用性。但是后来，机制设计理论被应用于市场中的拍卖问题，由于拍卖不仅应用于传统的艺术品，而且也应用于诸如无线频谱等产权的拍卖，所以它可以解决移动通讯行业中的非常实际的问题。

再举一个工程中的例子。这是乔布斯10年前在斯坦福大学毕业典礼上自己讲的故事。他在当年大学一年级辍学后并没有离开学校，而是听了一些自己感兴趣的课，其中一门是美术字课。这在当时看来完全无用的课，在10年后他设计电脑上的可变字体时发挥了作用。乔布斯这样说：“如果我当年没有去上这门美术字课，苹果电脑就不会发明这么漂亮的字体；又由于微软视窗是照抄苹果的，所以很可能所有个人电脑上就都没有这样的字体了。”

以上三个例子告诉我们，对知识有用性的认识不能过于短视。当然，短视在全球都是一个问题，不过在我们中国人中尤其突出。我们心目中的“有用”，往往是指立竿见影式的马上有用。我把这种急功近利式的功利主义叫做“短期功利主义”。“短期功利主义”使得我们把知识的“有用性”局限在极其小的范围内。

短期功利主义在教育中很严重。比如，大学中人文类的专业和课程不受青睐。又比如，学生在选课前总要先考虑这课对找实习或找工作有什么用。可是另一方面，毕业10年、20年、30年的校友们，对他们在大学时期所上的课的评价，却与在校生很不一样：他们感到遗憾的是，当时学的所谓有用的课在后来变得如此无用；同时又后悔，当时没有更多地去学那些看上去“无用”但日后很有用的课，比如一些人文、艺术、社会科学类的课。有趣的是，不少美国商界的成功人士，他们在大学本科读的是“无用”的人文类专业，比如投资银行高盛的CEO劳埃德·布兰克费恩（ Lloyd Blankfein）在哈佛的本科专业是历史，私募基金黑石的CEO 史蒂夫·施瓦茨曼（Steve Schwarzman）在耶鲁的本科专业是文化与行为，网上支付公司PayPal联合创始人和前CEO、《从0到1》的作者彼得·蒂尔（Peter Thiel）在斯坦福的本科专业是哲学。

有许多原因，使得毕业时间较长的人对知识“有用”的看法会基于更加长远的考量。首先，知识发展得快，过时得也快。许多在大学里学的知识虽然一时有用，但是没有多长时间就变得过时了；第二，多数人在一生中要更换多次工作和专业，他们后来从事的工作与他们早年在大学选择的专业不一样，甚至相距甚远；第三，人们对未来预测的能力很有限，只有在事后才能看清。乔布斯这样反思：“在我念大学时，是不可能把未来的很多点连接起来的。只是在10年之后，当我回头看时，是如此的清楚和显然。”

因此，所谓“无用”与“有用”之分，大多是短期与长期之别。在学什么知识这个问题上，我们要着眼于长期，不要急功近利。我们要理解，一些看似短期无用的知识可能是长期非常有用的知识。要知道，大学教育不仅是为毕业后找工作，更是为一生做准备。

以上用长期观点来理解知识的有用性，仍然是把知识作为实现某种目的，诸如工作成效的一种工具。知识除了工具价值之外，还有内在价值。知识的有用性，不仅仅体现在能够提高工作成效（不管是短期还是长期）的工具性方面，知识的有用性还体现在塑造人的价值、提高人的素养、提升人的品位等丰富人生的目的性方面。这就与下面要讲的“育人”相关。

“好学”比“学好”更重要

在中学阶段，“好学生”就是“学得好的学生”，而学得好就是学习成绩好、考试成绩好。中国的应试教育，使得学生磨练出一套怎样学好的方法，可以概括为：文科靠死记硬背，理科靠大量做题。

进入大学后，“好学生”就不应该是这种类型的“学得好”的学生，而应该是“好学的”学生。“学好”与“好学”有很大区别，是两种完全不同的“学”的境界：“学好”是学习中被动的接受，而“好学”则是学习中主动的探索；“学好”是今天学习的一个结果，而“好学”则是今后学习的一种习惯；“学好”只是对学习已有知识的一种度量，而“好学”则是对学习未来知识的一种态度；“学好”是为了掌握知识，而“好学”是为了探索问题；“学好”得到的是答案，而“好学”追求的是真理。“好学”远比“学好”更重要。

“好学”是懂得怎样学的一种能力。这种能力中有若干要素，我特别要强调“好奇”“好问”“好思”这三点。

我把好奇放在首位。好奇是科技创新和人类文明进步的原始推动力。多年前，4位诺贝尔物理学奖获得者到清华理学院与学生座谈。当被问到什么是科学发明最重要的要素时，他们没有选择基础扎实、数学好、勤奋、努力这些学生们提出来的选项，而是不约而同地说到了好奇心。连爱因斯坦这样的天才都说：“我没有特殊的才能，我只是有激情般地好奇。”

好奇是好学的第一要素，好学源于好奇。然而，我们发现，中国学生普遍缺乏“好奇心”。我进一步的猜测是，人生来都是有好奇心的，是后天的教育把原始的好奇心磨灭了。

好奇往往导致好问，而好问是质疑既有知识、探求未知的起点。但是，我们面临的情况是，学生不好问，也不会问。我们不仅不鼓励学生质疑老师，而且还往往对那些喜欢质疑的学生产生负面印象。我们的应试教育制度是不鼓励提问的：获得标准答案就能取得好成绩，而提出问题不仅对获得好成绩没有帮助，而且还有害，因为它让你不相信标准答案。

中国学生回到家里，家长会问：“你今天学到了什么新知识？”据说，犹太学生回到家里，家长问的是：“你今天提出了什么好问题”，甚至还接着问，“你提出的问题有没有老师回答不出来的”？以色列著名作家阿莫斯·奥兹（Amos Oz）说：“怀疑和争辩是犹太文明的特征。这是一种怀疑和争辩的文化，一种解释、反解释、重新解释、反对性解释的开放式自由问答游戏。这是一种善辩的充满争论的文明。”全球犹太人总数只有一千多万，还没有北京市人口多，而获得诺贝尔自然科学奖的犹太人数以百计。这或许与他们的好问有关。

好思则是好学的核心。17世纪的数学家、哲学家笛卡尔——就是发明坐标系的那位法国人——说过这样一句话：“我思故我在”，他把“思”作为人存在的根本价值。爱因斯坦把思考作为大学本科教育的根本，他说：“大学本科教育的价值，不是学习很多事实，而是训练大脑去思考。”

如何思考？不是人云亦云，而是独立思考。只有独立思考，才会有创造性思考，才会有批判性思考，才会有“Think Different”，即不同的思考。蒂尔在《从0到1》这本书的一开头，就举出他在面试候选人时经常提出的一个问题：“哪些重要的真理，是很少有人同意你的？”（What important truth do very few people agree with you on?）他的这个问题不好回答，因为绝大多数真理是大家都同意的，而要说明那些与“共识”相反的、你的看法是真理，非独立思考是不能回答的。

我希望在大学教育中能够改变“好学生”的定义，并改变学习的方式。真正的好学生，是“好学”的学生，是具有强烈好奇心的、好问且能问出有意思问题的，并且能够独立思考的学生。这种“好学”是一种可以伴随学生一生的，有关“怎样学”的能力。

“育人”比“育才”更根本

在中文里，“人才”是一个词，而且我们经常都把“人才”简单地落脚为“才”。所谓“拔尖创新人才”“杰出人才”，都是指“才”。但是，“人才”是由“人”与“才”两个汉字组成的。“才”的英文是talent，而“人”的英文是person或human being。“才”关注的是“三力”：创造力、分析力、领导力。人有“三观”：世界观、人生观、价值观。度量“才”的词是成绩、成功、成就，而形容“人”的词则是自由、快乐、幸福。“育人”比“育才”更根本，是因为学的最终目的是为了“人”。

中华文化的传统、中国教育的传统，从来都是重视“人”的传统。“四书”中《大学》开头便是“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。这是几乎每一个中国教育者都常引述的一句话，讲的是大学的目的是育人，是人的道德，是人的善。中国文化中的做人是非宗教的，这是与世界其他文明的不同之处。

梁启超1914年到清华演讲，题目是“君子”，对应的英文是gentlemen。梁启超以“君子”寄语清华学子，强调的是做人：清华学子，首先要做君子，之后才是做才子。在演讲中，他引用了《易经》中的“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，说明的是做君子的条件。他还引用王阳明的话：“治山中贼易，治心中贼难”，说明“做人”比“做事”更难。正是由于此篇演讲，“自强不息，厚德载物”才成为了清华的校训。

但是，这个重“人”的传统后来发生了变化，使得重“才”逐渐压倒重“人”。直接原因是，近代以来，中国经济发展落后于西方了。落后就要挨打，因为西方有枪炮，西方有科学技术。所以我们要科学救国、技术救国、实业救国。因此，教育就转向科学知识、技术知识，专业知识的传授，转向对“才”的培养。不仅在中国，在所有落后国家实现追赶的过程中，都是一样的。

不过，这种由“人”向“才”的转向近年来在中国走向了极端。改革开放以来，中国以经济建设为中心，经济发生了天翻地覆的变化。在经济迅速崛起的同时，经济增长似乎变成了唯一的价值和目标。即使当下讨论的转变发展方式和创新驱动，也仍然是把经济发展作为目的。在这种思维中，人是推动经济发展的力量，人才就成为加速经济发展的动力。“育才”也随之变成了教育的最终目的。

在经济学中，人有两个作用：一是作为劳动力，其中包括“才”的贡献。在这个意义上，人是经济活动投入品，是工具；二是人是消费者，在这个意义上，人是经济活动的目的。所以在经济学中，人不仅是工具，也是目的。另一方面，在康德看来，人只能是目的，不能是工具。康德的哲学使得“人是目的”这一价值更加清晰和突显。无论如何，只要人是目的，不仅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育才”更根本。

教育如何体现“育人”？在我看来，作为目的的“人”包括“人文”“人格”“人生”三个方面，所以，关于人的教育，应该包括人文精神的教育、人格养成的教育和人生发展的教育。

人文是相对于自然科学和社会科学而言的。人类文明的进步从来都是科学进步与人文进步并举的。如果说科学是为了做事，那么人文是为了做人，做有品位的人。科学告诉你什么是真理，人文告诉你说真话的价值。龙应台女士这样解读人文：文学使你看见原来看不见的东西，可以让你看见水里白杨树的倒影；哲学使你从思想的迷宫里认识星星，从而有了走出思想迷宫的可能；历史就是让你知道，沙漠玫瑰有它的特定起点，没有一个现象是孤立存在的。所以，文学让你看见，哲学让你定位，历史让你连接，这些都是人文的价值。

以人文为基础的人格是做人的准则。人格养成是人的教育的基础，正直诚实是对人格的基本要求，而对人格的起码要求就是人格底线。说话有底线，就是说话讲真话；做事有底线，就是做事有原则；做人有底线，就是做人有良知。人格的底线就是文明人的底线。北京大学钱理群教授曾经批评我们的一些精英大学正在培养一些“精致的利己主义者”。他批评的不是一般的利己主义者，而是那些学过很多知识、善于利用制度的缺陷和传统的弊端，同时又没有人格底线的利己主义者。这从近期的“反腐”案例中可见一斑。

人生既有对人生发展的梦想，更有对人生意义的探索。苏格拉底的这句名言：“未经反省的人生不值得过”（Unexamined life is not worth living.），应该成为每一个学生用以经常提醒自己和检讨自己的格言。大学是反省人生的开始，思考人生的起步。反省人生是发现自己，认识世界的过程。

在我们当前的教育中，相对而言，我们更缺乏对人文精神、人格养成、人生发展的教育。理解人文价值，坚守人格底线，反省人生意义，应该成为每一个受过教育的人的必修课。

“三位一体”的教学

“无用”知识的有用性；“好学”比“学好”更重要；“育人”比“育才”更根本——这是我对学什么、怎样学、为什么学这三个教育基本问题的回答，是我这些年来，从教育改革实践中悟出的教育理念。

学什么、怎样学、为什么学，是从学生视角提出的问题。相对应的，从学校和教师视角的问题就是教什么、怎样教、为什么教。过去这些年中，我们在清华经管学院各个教学项目，包括本科、博士、硕士、MBA、EMBA中都进行了深入的改革。

虽然各项目的学生群体不同，学习阶段和学习目标不同，但是这些改革有一个一致的主线，就是把传统的以知识为核心的教育方式，改变为“三位一体”的教学方式，即价值塑造、能力培养、知识获取。在这个“三位一体”之中，我们首先强调价值塑造，之后是能力培养，最后才是知识获取，并且在实施中更加侧重长期有用，以及有助于“育人”的知识。这正是对应着上述教育理念的具体行动。

每年秋季在清华经管学院本科生开学典礼上，我都会为新生们讲话，向新生们传递新的教育理念。事实上，我在过去三年——2012年、2013年、2014年的三次讲话的主题，正好分别是“‘无用’知识的有用性”“‘学好’与‘好学’”“‘人’重于‘才’”。所以，这三个主题是我多年教育实践的结果。不过，今天我还是第一次把这三个主题放在一起讲，体现出我对学什么、怎样学、为什么学这三个教育基本问题的整体思考。

也许，这就是我对蒂尔所提出问题的一个回答：我上面所讲的这些教育理念，可能就是那些重要的真理，但是很少有人同意我的。

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钱颖一：我们的学校“扼杀”潜在的杰出人才

       演讲人：钱颖一（清华大学经济管理学院院长）

       主题： SHAPE  \* MERGEFORMAT 对中国教育问题的三个观察：“均值”与“方差”

       时间：2014年12月14日

       主办：中国教育三十人论坛、经济观察报      

       我对教育问题有极大的兴趣，原因有三个方面：一是我的求学经历（清华、哥伦比亚、耶鲁、哈佛），二是我的执教经历（斯坦福、马里兰、伯克利加州、清华），三是我在清华经管学院担任院长至今八年多的经历。由于我并没有受过教育学系统训练，所以不熟悉教育学的方法和分析框架。我是一名教育实践者，所以我就从直观的观察开始。我今天讲对中国教育问题的三个观察。        

       首先，我们不能完全否定中国教育的成绩。因为中国过去35年经济高速增长，如果教育完全失败，这是不可能的。不过，肯定成绩是容易的，但是肯定到点子上并不容易。我的第一个观察是，中国在大规模的基础知识和技能传授很有效，使得中国学生在这方面的平均水平比较高。用统计学的语言，叫做“均值”较高，意思是“平均水平”较高。我是指在同一年龄段，在同一学习阶段横向比较而言，包括小学、中学和大学。这是中国教育的重要优势，是其他发展中国家，甚至一些发达国家都望尘莫及的。这从“国际学生测评项目”（Program for International Students Assessment, PISA）中上海学生的表现，在三个科目（阅读、数学、自然科学）中都名列前茅，可以看出一斑。当然这并不代表中国的平均水平，但是在这个测评中，农民工子女比美国中产阶级子女，艺术院校学生的数学比美国学生平均水平，都要强。这更说明了问题。        

       我们是如何做到的呢？政府和民间对教育的投入，中国传统文化对教育的重视，中国学生在学业上花的时间多，都是原因。经济学家研究发展中国家的基础教育，通常的度量是教师是否准时上课，学生是否有课本等十分初级的要求。虽然中国的基础教育还存在很多问题，但教师的敬业程度还是令人钦佩的。即使是高等教育，在基础知识和技能的传授方面，按平均水平来看，都是可圈可点的。        

       这种教育优势对推动中国经济在低收入发展阶段的增长非常重要，因为它适合“模仿和改进”的“追赶”作用，特别是在与开放结合在一起的时候。开放让我们看到了先进，加上我们的毕业生基础知识扎实，模仿能力强，挣钱动机更强，员工队伍整齐，就有了很强的执行力，就追赶上来了。这在制造业非常明显。即使是服务业也一样。在引进先进的IT技术和管理流程，超级市场的收银员、银行的柜台服务、医院的挂号和收费、出入关的检查等重复性的、规律性的大规模操作，中国服务人员的速度和精准程度，甚至超过发达国家。我们每个人都有体验。        

       我的第二个观察是，与“均值”高同时出现的另一个现象是“方差”小。“方差”也是统计学的概念。“均值”是衡量一个随机变量的平均数，而“方差”则是衡量一个随机变量偏离平均数的累加起来的程度。简单地说，“方差”小就是两端的人少，出众的人少，“杰出人才”少，“拔尖创新人才”少。        

       我们都知道，杰出人才的出现是小概率事件。如果说“天赋”的分布在不同人种之间没有太大差别的话，那么出现杰出天赋的概率就应该与人口正相关。中国有13亿多人口，但是至今没有中国学者在中国大陆的研究获得诺贝尔科学奖，表明了一种问题。还有其他证据说明问题。我们不用去同发达国家比，与印度的比较更有说服力，因为两国的人口基数差不多，而且印度的人均收入比中国还低。印度教育的平均水平肯定不如中国，但是它在出现突出人物方面比中国显著。从我自己平常接触到的例子看：全球著名商学院中，哈佛商学院、芝加哥商学院、康奈尔商学院、华盛顿大学商学院的现任院长都是印度裔；全球著名大跨国公司中，微软、百事、德意志银行、万事达卡的现任CEO也都是印度裔。但是目前还没有中国人担任这类商学院和跨国公司的CEO。        

       我们不否认中国人才中缺乏创造力，缺乏领导力，缺乏影响力。钱学森问：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？我的直觉是，恐怕这个问题本身就有问题。杰出人才是“培养“出来的吗？也许不是。杰出人才很可能是在一种有利的环境中“冒”出来的。所以创造环境，或者说“培育”，远比“培养”更重要。这里有深层次的原因。我在2010年8月清华大学本科生开学典礼上和在2011年2月黑龙江亚布力中国企业家论坛上，都强调了中国学生缺乏好奇心、想象力和批判性思维能力的问题。这个讲话被广泛传播，这个观点受到广泛认同。好奇心和想象力部分来自天生，至少有一些人是这样，但是后天会把它们磨灭。完全有可能是，受教育越多，好奇心和想象力就变得越少。由此来看，正是我们的教育把人先天的好奇心和想象力给“扼杀”了。再加上学生的批判性思维能力的不到培养，那学生怎么可能有创造性呢？因此，不是我们的学校“培养”不出杰出人才的问题，而是我们的学校“扼杀”潜在的杰出人才的问题。在好奇心和想象力被扼杀，在个性发展受压抑的情况下，人与人之间的差别就减少了。结论是，我们培养出的人的“方差”小，不是因为中国人先天“方差”小，而是后天被人为地压缩小的。        

       “方差”小对经济发展的影响在发展不同阶段是不同的。在低收入阶段，经济发展主要靠模仿和改进，人才“方差”小无关大局，甚至还是长处，只要“均值”不低。但进入中等收入后，当需要以创新驱动发展时，“方差”小的后果就严重了，因为这影响创新，特别是颠覆性创新。这样，我对中国教育问题的第一个和第二个观察，即人才的“均值”高和“方差”小的特点，既能解释中国过去30多年经济发展的成就，又能预示在未来经济发展“新常态”中可能出现的问题。        

       如果说在知识和能力上是高“均值”、低“方差”的话，那么我的第三个观察是，在人的素养、价值等方面，我们的问题就是低“均值”、高“方差”了。低“均值”是指人们经常批评的人的素养的平均水平低。而人的素养的“方差”大，是指太差的人不在少数。这在反腐中暴露出来的案件规模、程度中可领略，多么让人触目惊心，不可思议。这其中很多都是那些高智商、低人格的人做的。知识水平高，做人很差的，就是钱理群讲的“精致的利己主义者”。中国教育的问题，绝不仅仅是培养不出杰出人才的问题，更严重的是造就了不少没有人格底线的人。        

       这就要来审视我们的“人才”观了。正因为我们对培养不出“杰出人才”有紧迫感，所以就特别重视“才”。这种急功近利的结果呢？不但“杰出人才”的培养仍是问题，而且轻视对“人”的素养的培养造成更严重的问题，造成更严重的社会问题。我们讲人的素养，是一个真正的“人”所应具备的基本做人准则，是人格底线。爱因斯坦早就说过：“学校的目标应该始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”戴安娜王妃也多次对她的长子威廉说，“你在成为王子之前，先要成为一个人”。他们讲的都是先做人，再成才。我在2014年清华经管学院本科生开学典礼致辞中的主题，就是“人”重于“才”，这是因为人不仅是工具，更是目的。因此在我看来，中国教育的首要问题，还不是如何培养“杰出人才”的问题，而是如何培养真正的“人”的问题。        

       以上是我对当前中国教育问题和这些问题对经济和社会发展影响的三个观察，可以用“均值”和“方差”来概括：一是我们的优势是基础知识和技能的“均值”较高，这对过去30多年中国经济增长起了推动作用。二是我们的劣势是基础知识特别是能力的“方差”太小，杰出人物太少。这就导致创新不足，对未来中国经济以创新驱动发展非常不利。三是教育除了为发展经济服务的功利作用之外，教育对人的素养培养和人的价值塑造以及对文明社会建设更为重要，而人的素养的“均值”低却“方差”大，是中国实现人的现代化的重要掣肘。        

       （本文系作者12月14日在“中国教育三十人论坛”首届年会上的演讲。本文转载自《赛先生》，微信号：iscientists，澎湃新闻经授权刊发）